Le système scolaire qui existe au Québec, à la fin des années cinquante du XXè siècle, est le produit d’une longue évolution dont les historiens s’accordent en général pour situer le point tournant dans la Rébellion de 1837-1838.
À compter de ces dates se mettent en effet progressivement en place, sous l’égide de l’Église, un système scolaire et une conception de l’éducation où s’incarne une triple visée — à la fois religieuse (la promotion d’un catholicisme frôlant l’ultramontanisme), linguistique (la préservation du fait francophone) et politique (la défense d’un nationalisme conservateur et plutôt hostile au libéralisme incarné par la bourgeoisie anglophone).
La Révolution Tranquille marque un moment de rupture avec ce système, alors à bout de souffle et dont l’incapacité à satisfaire les nouvelles exigences sociales, culturelles, politiques et économiques qui se font jour de toutes parts est encore exacerbée par une forte croissance démographique. L’extraordinaire prévalence de la question de l’éducation dans les débats sociaux et politiques d’alors témoigne de son importance dans l’opinion publique tout au long de cette période: elle est sans doute inégalée. Bien vite, le caractère administrativement éclaté du système, son élitisme, son sexisme, son confessionnalisme et son inadéquation à une société industrialisée et urbanisée deviennent éminemment problématiques, voire inacceptables.
La Grande charte de l’éducation de 1961 annonce quelques-unes des grandes orientations des transformations à venir: fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 15 (puis 16) ans, démocratisation et accessibilité de l’enseignement, égalité des chances, prise en charge keynésienne par l’État de la mission d’éducation, réponse par l’éducation aux exigences de qualification de la nouvelle donne économique — tout cela se déployant dans un contexte de formidable explosion des effectifs scolaires. La Commission Parent entreprend ses travaux dans ce contexte: ils conduiront, comme on sait, à la création du Ministère de l’éducation (Bill 60, 1964) qui demeure un symbole de l’entrée du Québec dans la modernité.
Avec le recul, on aperçoit toutefois mieux, au sein de cet imposant bouillonnement d’idées et de réalisations dont un bon nombre demeurent valables et justes, la conjugaison de deux conceptions problématiques de la nature et des fonctions de l’éducation: elles vont, comme on va le voir, lourdement peser sur l’avenir. Toutes deux peuvent commodément être dites fonctionnalistes.
La première est sociologique: on tient ici l’éducation pour un instrument tout à la fois de reproduction et de distinction sociales qui tirerait sa légitimité du principe méritocratique qui l’anime.
La deuxième est économique et elle est formulée sous l’influence des théories du capital humain, qui viennent d’être développées: on tient ici l’éducation pour un investissement dont l’intérêt tient à sa rentabilité, laquelle est précisément mesurable tant pour le développement économique de la collectivité que pour la prospérité matérielle de l’individu — le slogan de l’époque est d’ailleurs, et très significativement: «Qui s’instruit s’enrichit».
L’histoire de l’éducation au Québec, à compter de 1964, sera, dans une substantielle mesure, celle du destin de ces deux idées, de ce qu’elles mettent de l’avant comme de ce qu’elles interdisent de penser. Au premier rang de ces interdits, ceci, à quoi ni les thèses de la reproduction sociale ni celles de l’utilitarisme économique ne permet de rendre justice: si la scolarisation peut être un concept et une pratique extrêmement larges, elle implique que s’y réalise de l’éducation, laquelle est nécessairement affaire de formation de l’esprit par la transmission de savoirs ayant valeur intrinsèque (c’est-à-dire non instrumentale) et visant à assurer l’autonomie de la personne éduquée.
Les années 70 vont rapidement faire la démonstration de la facilité avec laquelle peut s’oublier ce qu’est l’éducation. Durant cette décennie, on put en effet démontrer avec force les limites des thèses fonctionnalistes, d’une part en sociologie à l’aide de schémas inspirés de Marx et de Bourdieu, d’autre part en économie, avec les théories dites du «filtre». Mais ces analyses en restèrent à un double constat: celui de l’injustice d’un système (reproduisant les inégalités de départ et assurant la transmission du capital culturel) et celui du mensonge de sa prétendue neutralité; mais elles s’avérèrent incapables de préciser, parce qu’incapables de le cerner, ce qu’il convenait dès lors de faire pour préserver et promouvoir une éducation digne de ce nom, tant il était entendu que la culture était bourgeoise, l’éducation mensongère et aliénante, la science oppressive et ainsi de suite. La résultante nette de ces travaux sera de laisser au conservatisme et aux managers le monopole d’un discours relativement crédible sur l’éducation et, dans l’opinion, une assimilation souvent fondée entre la gauche pédagogique et un anti-intellectualisme de ressentiment qui finit scandaleusement par dénier l’éducation à ceux-là même qui en sont le plus privés. Disons-le: la gauche a ici un très sérieux examen de conscience à accomplir et tout reste à faire sur ce plan puisque jamais ce travail ne fut même amorcé. Ici encore, il nous manque, plus que tout, un programme positif pour faire suite à la nécessaire dénonciation du système en place.
Mais d’autres questions vont bien vite s’imposer, urgentes et incontournables. D’abord celle du pluralisme, sur laquelle je ne pourrai m’attarder ici. Mais aussi, à compter des années 80, les philistins vont effectuer un retour en force à la faveur de la montée du néo-libéralisme et du néo-conservatisme. Le système d’éducation devient dès lors un bien précieux parce que rentable économiquement: les institutions dominantes vont donc s’en emparer. À compter de ce moment, la mondialisation de l’économie devient prétexte à toutes les dérives et cela dans le même moment où la multiplication de certains diplômes ne se fait plus qu’à proportion de leur dévalorisation aussi bien symbolique qu’économique. La pénétration de l’idéologie néo-conservatrice et néo-libérale dans le monde de l’éducation, du primaire à l’université, prit alors — et continue de prendre — deux avenues privilégiées.
La première est celle de la préparation idéologique, qu’annonçait le fonctionnalisme sociologique; la deuxième, l’adaptation fonctionnelle à l’économie, que les théories du capital humain laissaient présager. Les diverses formes de préparation à ce qu’au ministère de l’éducation on appelle en ce moment la "culture entrepreneuriale" (sic!) , toutes ces formes d’éducation à la citoyenneté, à l’environnement et ainsi de suite sont la parfaite illustration de la première dérive, celle où l’endoctrinement est donné pour de l’éducation[1]; par ailleurs, l’actuelle insistance sur le développement de «compétences» adaptées au marché de l’emploi et toutes les formes d’apprentissage et de formation professionnelle atomisée sont l’illustration de la deuxième.
Mais il faut remarquer ici la relative facilité avec laquelle s’est accompli cet assaut contre le service public et contre le modeste projet de justice sociale qu’il a pu porter et nous interroger sur ce qu’elle nous enseigne. Certes, les principes fonctionnalistes évoqués plus haut laissaient en partie présager ce qui s’est passé; mais il convient d’y ajouter ce qu’il faut bien appeler la complicité, au mieux involontaire, de l’intelligentsia en général et de celle de l’éducation en particulier, incapable de s’opposer au projet des institutions dominantes faute de savoir clairement quoi y opposer, c’est-à-dire, un fois encore, faute d’une idée claire de ce qu’est l’éducation et de ce que cela implique. L’ampleur de la catastrophe sur ces plans sautera aux yeux de quiconque prendra le temps d’examiner ce qui passe désormais pour de la pensée dans les facultés de sciences (sic) de l’éducation ou au ministère du même nom, sur ce qui en ces lieux se donne pour des cours, de la culture ou du savoir, comme elle apparaîtra aussi à quiconque, instruit pour en juger, jetterait un œil même distrait sur le courant «théorique» qui y est en ce moment dominant, le constructivisme radical.
Il y a quarante ans une génération affrontait le défi immense de concevoir et d’instituer un système public d’éducation. La tâche qui attend en ce moment une gauche minimalement sérieuse et crédible est aussi importante: rappeler ce qu’est l’éducation dans un monde qui ne veut plus guère le savoir et faire la preuve de sa possibilité et de sa désirabilité; repenser son rapport à la société et à l’économie et montrer que si elle est un élément important d’un projet de justice sociale et économique, c’est à condition que l’on adapte plus la société et l’économie à l’éducation convenablement définie que l’inverse.
Devant l’ampleur de ce défi, on pourra peut-être trouver un certain réconfort en se rappelant que l’idée d’éducation que j’ai ici évoquée et défendue, celle-là même qui disparaît sous nos yeux dans le délire technocratique, dans le philistinisme instrumentaliste et dans l’imbécillité endoctrinaire était précisément une création de la gauche.
C’était au siècle des Lumières.
C’était hier.
Ce peut être demain.
[1] L’endoctrinement en le contraire de l’éducation. C’est la transmission de doctrines par des moyens au nombre desquels on compte des procédés ne faisant pas appel à la raison et avec l’intention de fermer l’esprit des personnes à qui on s’adresse. Il y a bien entendu endoctrinement dès que ces conditions sont réunies et cela même si nous sommes sympathiques aux doctrines transmises.